如果說作為母語教育的語文課程建構與實施，“為兒童全生活著想”是必然的選擇，那么，語文課程內容中的跨學科學習，就是“為兒童全生活著想”最自然的課程陣地。任何一個語文跨學科學習主題的選擇和運用，總會在不同的角度與學生最切身的生活體驗相關聯，讓學生真切地感受到母語學習的凝聚力和開放性、遷移力和創造性。

用主題凝聚，促視野開放

一個適切的語文跨學科學習主題，能夠很自然地將學習情境、內容、方法、資源以及課程目標凝聚為一個整體，然后通過學習任務釋放出整合凝結的強大力量。“探尋日常生活中龍鳳、松竹梅蘭等中華文化意象”是新課標中“跨學科學習”任務群第二學段“學習內容”中的表述。“種一株有品格的植物”這一語文跨學科學習主題就來自“學習內容”的啟示，且直接揭示了有意思、有意義的核心學習任務。作為語文跨學科學習任務，“種”并不是主題課程的學習目標，“種”這一“行動”所具有的凝聚力，卻讓學習目標、情境、內容、方法、資源等得到了最具生命力的整合。

“種一株有品格的植物”這一跨學科學習主題和任務，其“跨學科”的特性是顯而易見的——“種植”涉及科學和勞動學科;“品格”再加上“在哪里種植”，涉及道德與法治學科;“在課程中為自己種植的植物制作標簽”等，需要運用美術知識和技能……當然，這些學科知識和技能的運用，最終都在課程語境中以學生語文核心素養的發展為核心目標，落實在學生語言文字運用能力的提升上。

主題的選擇雖然受課標中“學習內容”的啟示，但學習任務的設計和實施，更要關注學生如何在這樣的跨學科主題任務學習過程中建構主體性體驗，在知識技能的習得、運用和問題的發現、解決過程中收獲具有強大遷移力的理解。因此，教師需要在課程設計階段就作出這樣的判斷：這一跨學科學習主題任務與學生學習生活創造之間的聯系是怎樣的?它能體現“為兒童全生活著想”的課程追求嗎?

種一株植物，可能是四年級學生都很熟悉的生活體驗(間接的或直接的)，但自己選擇一株“有品格”的植物，并且將其種植在自己的書桌或課桌上，可能會是一件具有挑戰性的嘗試和體驗。學生一定會對自己即將經歷的課程生活充滿期待，因為，這不僅是種植，更是在創造一段有意思的學習生活。為自己的書桌或課桌、為書房或教室種植植物，這一主題任務的“凝聚力”不言而喻，對學習內容、情境、方法、資源以及評價的“整合力”也自然地凸顯出來。“有品格”是一個限制詞，對于學生來說，卻在種植這件事上開拓了學生的視野，讓學生對種植的意義有了更多元的認識和體驗——正如這一跨學科學習主題任務的目標定位：“在多樣化的文化背景中體驗種植與人的精神品格追求的關系，初步領會文學作品等藝術中的文化意象，豐富相關的語言積累;在種植過程中，通過觀察、閱讀、養護等多樣化的實踐，創造和體驗自己與植物之間的故事，用創意表達展示自己在種植過程中收獲的成長啟迪。”

任何一個語文跨學科學習主題任務的選擇，教師都應該在“語文中心原則”的基礎上，同時考慮其凝聚力和生長力。例如，一年級的跨學科學習主題任務“制作春日之書”中“春日之書”的制作，就要考慮“書”中的內容選擇，“制作”時的資源整合，實踐活動中的方法運用……這就是凝聚力的體現;當學生在學習實踐過程中，發現“春日”不僅僅是一個自然中的季節概念，還與自己學習生活的方方面面緊密關聯，視野就開闊了，課程的生長力就顯現了。再如，六年級的跨學科主題任務“大地在心”，通過實踐活動體驗，學生更加關切環境問題，并為了抒發、表達自己的關切，分享自己的思考和觀點，充分感受語文學習與社會生活、認知發展等多維度的聯系，學生語文核心素養的發展在課程生活中被學生以主體的身份覺知。

為遷移而理解，為創造而實踐

以“種一株有品格的植物”這一語文跨學科學習主題下的三個子任務為例：

子任務一是“精心選擇自己準備種植的植物”。在學生的已有經驗里，“好養”“大小適中”“美觀”等，是選擇時通常要考慮的角度。“有品格”不屬于已有經驗，需要通過課程學習建構新的具有強大遷移力的理解。“有品格”是怎么回事?“有品格”與“我”有什么關系?用怎樣的方式(核心是“語文的方式”)來呈現自己的選擇和理解?這些都是子任務一要回應的課程目標定位和內容選擇。

子任務二是“種植并記錄自己與植物之間的故事”。這是一個創造性的學習體驗歷程。學生在種植、養護的過程中(歷時一般至少一個月)，用心觀察、體驗這株植物的生長變化。這段時間里，學生創造和記錄著自己與植物之間的故事，既從植物的生長變化、資料和詩文中進一步了解植物的“品格”，又反思自己的成長，在自己與植物親密關系的建構和體驗中，理解“花如我，我如花”“花即是我，我即是花”的含義。如此，“植物—花”之品格的發現和表達，就在“跨學科”的、全生活的境遇里，內化于學生的結構化認知。

子任務三是“策劃并開展書桌/課桌植物品享會”。“品享會”品享什么呢?品享“植物—花”的形象美、種植的經歷、自己與植物之間難忘的故事以及自己多維度的收獲。這一切，都通過語言文字的運用來整合，也就是主要用“我和我的植物故事”來分享。用一篇文章撰寫“故事”是分享的核心內容，而形式可以各有創意，所以“策劃”就成為這一子任務中一項重要的跨學科實踐活動。

這三個任務具有內在的邏輯關聯性，是層次進階的，經由這三個子任務作為載體，學生經歷的系列實踐活動，尤其是語言文字實踐，循序漸進地促成了這樣的深度理解：人通過創造性行動，在關系建構中認識事物多維度的價值和意義。這樣的理解具有強大的遷移力，人與植物的關系和對植物的文化性認知是這樣，遷移到其他事物，如動物、非生物，學生也能夠自主建構這樣的理解，從而在多樣化的生活實踐中，創造和體驗豐富多彩的“我與萬物”的故事。這同樣是語文跨學科學習“為兒童全生活著想”的價值追求的體現之一。

也就是說，語文跨學科學習總是在“提高語言文字語言能力”的目標追求的同時，因為學生置身于“綜合運用多學科知識發現問題、分析問題、解決問題”的實踐體驗中，因為自然地拓寬了“語文學習和運用領域”，而讓學生真切地感受到了“語文”與“全生活”的密切關系，感受到了“母語”學習生活的巨大魅力。

認識和理解語文跨學科學習的角度有很多，從語文學習作為“母語”學習的獨特性以及“為兒童全生活著想”的課程理念和追求之視角來討論，可能更有利于我們想象和“看見”學生在語文跨學科學習中語文核心素養發展的圖景。又或者可以這樣認為：語文跨學科學習最真切地詮釋了母語生活建構和體驗的本源性和立體性，是語文課程內容不可或缺的重要版圖。

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